Framing Constructivism in Practice as the Negotiation
of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and
Political Challenges Facing Teachers
Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in
Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual,
Pedagogical, Cultural, and Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research, 72( 2),
131-175.
¿QUÉ CONSTRUCTIVISMO?
Diferentes
textos especializados sobre el constructivismo muestran diversas concepciones de
aprendizaje y enseñanza, que comprueban la existencia de más de una docena de
diferentes visiones del “constructivismo” (Nola, 1997); sin embargo, la
literatura relevante a la educación lo han categorizado como constructivismo cognitivo y
constructivismo sociocultural. Dependiendo de qué paradigma prefieran los
profesores, sus metas, las actividades de aprendizaje e incluso la cultura del
aula pueden diferir drásticamente.
El constructivismo cognitivo es un sistema de explicaciones sobre cómo
los aprendices, como individuos, adaptan y refinan su conocimiento (Piaget,
1971). En esta visión, los aprendices reestructuran activamente su conocimiento
en forma individual, basándose en las configuraciones de su conocimiento
anterior, en la experiencia de enseñanza formal y otras influencias que median
la comprensión. El constructivismo cognitivo considera que el aprendizaje
significativo está enraizado y ligado a la experiencia personal (Brown,
Collins, & Duguid, 1989) y que los aprendices mantienen ideas (por ejemplo,
acerca de cómo funciona el cuerpo humano, cómo opera el gobierno y el
significado de las fracciones) que parecen intuitivamente razonables para
ellos. Estas ideas, sin embargo, a menudo se contraponen al conocimiento
disciplinar validado científicamente; generalmente les falta poder explicativo
o aplicabilidad a diferentes situaciones y muestran poca coherencia interna.
Estas concepciones inadecuadas influyen de forma significativa en cómo los
aprendices responden a la enseñanza formal y a menudo entorpecen el desarrollo
de concepciones e interpretaciones aceptables para los científicos, matemáticos
e historiadores.
Dentro
de este marco, las tareas de enseñanza deben ayudar a los estudiantes a
transitar desde sus ideas inexactas hacia concepciones más coincidentes con las
que resultan válidas para las comunidades disciplinarias. Abajo se enumera una
muestra de principios de enseñanza claves para la enseñanza de las ciencias,
que reflejan la aproximación del constructivismo cognitivo.
Un
profesor que sostiene una visión constructivista de la enseñanza podría mostrar
las siguientes características en la sala de clases:
·
Una conciencia
previa de las ideas que los niños traen acerca de la situación de aprendizaje
y/o intentos por explicitar dichas ideas.
·
Claras
definiciones conceptuales de las metas de aprendizaje y una comprensión de cómo
los aprendices podrían progresar hacia estas.
·
Uso de
estrategias de enseñanza que impliquen el cambio desde, o el desarrollo de, las
ideas iniciales de los aprendices y formas de hacer que las nuevas ideas sean
accesibles a los estudiantes.
·
Entrega de
oportunidades para que los aprendices utilicen las nuevas ideas en diferentes
contextos.
·
Disposición de
una atmósfera de clase que anime a los niños a expresar sus puntos de vista y
discutir las ideas.
Claramente,
el constructivismo cognitivo sugiere un conjunto de compromisos de enseñanza
que difieren de la forma tradicional de los enfoques centrados en el sujeto
basados en Dewey y Rousseau. La perspectiva constructivista cognitiva prioriza
la actividad mental de los individuos y, en la medida en que las ideas previas
son desafiadas, pone a otros aprendices como fuente de conflicto cognitivo
(Piaget, 1985).
En
contraste al consrtuctivismo cognitivo, el constructivismo
social ve al conocimiento principalmente como un producto cultural
(Vygotsky, 1978). Desde esta perspectiva teórica, originado en el trabajo de
Lev Vygostky y elaborado por los miembros de la escuela sociohistórica
(Leontiev, 1930; Luria, 1928, 1932), el conocimiento se forma mediante
influencias tanto micro como macroestructurales y que evoluciona a través de
una creciente participación dentro de diferentes comunidades de práctica (Cole,
1990; Scribner, 1985). Mientras el constructivismo cognitivo se centra en la
estructura interna de los conceptos, el constructivismo social se centra en el
contexto de su adquisición (Panofsky, John- Steiner, & Blackwell, 1990).
Vygotsky enfatiza el significado, las actividades “holísticas” (por ejemplo,
conducir una indagación científica, resolver problemas matemáticos auténticos y
crear e interpretar diferentes textos literarios), como opuesto a la
construcción de habilidades descontextualizada, como las unidades fundamentales
de la enseñanza en escenarios educativos; él vio el pensamiento como una
característica no sólo del niño sino “del niño-en-actividad-social” (Moll, 1990, p. 12). Vygotsky también
introdujo la “zona de desarrollo próximo” –la noción de que las funciones del
desarrollo mental deben alcanzarse y evaluadas a través de actividades
colaborativas en las cuales los aprendices participen en tareas constructivas o
resolución de problemas, con la asistencia de otros con más conocimiento.
Mediante esta ayuda el niño internaliza el lenguaje de apoyo y las tácticas usadas
en el plano social y llega a ser capaz de lograr tales tareas de forma
independiente. Desde la perspectiva del constructivismo social, un papel
primordial de la escuela es crear contextos sociales (zonas de desarrollo
próximo) para el dominio y la conciencia del uso de herramientas culturales
(por ejemplo, lenguaje y tecnologías de representación y comunicación) de modo
que los individuos puedan adquirir la capacidad para participar en actividades
intelectuales de orden superior (Olson, 1986).
Desde
estas premisas se siguen un conjunto de supuestos relevantes que son diferentes
de los sugeridos por el constructivismo cognitivo. Los profesores se
transforman en los representantes de la ciencia canónica, de la matemática o la
historia en el aula. Como tales, ellos son prácticos disciplinares que deben
modelar las habilidades intelectuales y las disposiciones a los estudiantes y
así engancharlos en el discurso científico, matemático o histórico. Los
estudiantes participan en actividades relevantes a la disciplina, usando
herramientas comúnmente disponibles a los prácticos en la medida que realizan
su trabajo. Las herramientas son vistas como mediadores poderosos del
aprendizaje. Éstos incluyen el lenguaje en sí mismo, los computadores,
diagramas, mapas, símbolos matemáticos –todo lo que pueda facilitar la
co-construcción de conocimiento entre los aprendices (Roth, 1995; Wertsch,
1991).
Diferentes
innovaciones se esbozan desde la perspectiva constructivista social para
reconceptualizar las escuelas como comunidades de aprendizaje. En el proyecto
Descubrimiento Guiado en una Comunidad de Aprendices (Brown & Campione,
1990, 1994), los estudiantes trabajaron sobre un tema de ciencia asignado (tal
como la interdependencia entre animales) y formaron grupos de investigación
para transformarse en expertos sobre los subtópicos del tema. Las
características de estas aulas incluyen la responsabilidad individual ligada
con el compartir en comunidad. Y el uso de rutinas de participación, crítica y
discusión entre los niños y los adultos con varios niveles de experticia. La
expectativa es que el aprendizaje ocurra en la medida en que los individuos
contribuyan a y se apropien de ideas públicas (Brown & Campione, 1996).
La
perspectiva social y cognitiva, sin embargo, no son irreconciliables, presentan
a los profesores la posibilidad de comprender cómo aprenden los estudiantes, a
diseñar actividades de aprendizaje y conceptualizar el papel del profesor d
formas muy variadas. El uso genérico de la frase “enseñanza constructivista”en
la literatura de los prácticos oscurece las diferencias críticas entre el
constructivismo social y cognitivo y las implicaciones de cada uno para los
métodos de enseñanza. Las revisiones y resúmenes de la literatura que hacen
generalizaciones acerca del carácter o la efectividad de la enseñanza
cosntructivista sin reconocer estas diferencias críticas indudablemente
contribuirán a la confusión de la audiencia de profesores.
II. Dilemas pedagógicos: Desarrollando
nuevas dimensiones de la experticia instruccional
Comprensión de los estudiantes como el
foco de la práctica en el aula
El aula
constructivista involucra cambios fundamentales sobre cómo piensan normalmente
los profesores la enseñanza, ubicando el esfuerzo de los estudiantes por
aprender en el centro de la empresa educativa. La relación didáctica
tradicional es reemplazada por una más interactiva, compleja e impredecible
(Darling- Hammond, 1996; Glaser, 1990). Así los profesores deben trabajar más
duro, concentrarse más y abrazar mayores responsabilidades pedagógicas que
asignar una lectura o trabajar sentado (Cohen, 1988, p. 255).
Este aprendizaje
no se logra fácilmente, incluso entre los que se dedican en serio. Un formador
de profesores que intentaba ayudar a los estudiantes a comprender el modelo de
enseñanza “Formando una Comunidad de Aprendices” de Brown y Capione (1994),
involucrándolos en un seminario de un año, dice lo siguiente: Ninguno alcanzó
el nivel necesario formando una comunidad de aprendices como esperábamos.
Además, parecía obligatorio simplificar el modelo gradualmente de año a año. El
proyecto requiere mucha comprensión del currículum y del manejo del aula que
parecían eclipsar los recursos de los futuros profesores y las habilidades de
los facilitadores del proyecto (Mintrop, 2001, p. 234).
Incluso para los
profesores más experimentados este tipo de enseñanza es difícil de poner en
práctica. La mayoría de los profesores progresistas puntúa considerablemente
por debajo de los más altos niveles de los investigadores en la pedagogía
constructivista y sus medias en la asignatura y el nivel eran también más bajos
que el punto medio de los investigadores (Newman et al, 1996).
El primero de
diferentes desafíos específicos para diseñar lecciones constructivistas es que
los profesores incluyen conjeturas acerca del pensamiento de los niños
(Lampert, 1989; Noddings, 1990), como también “comprensiones incompletas” e
ideas ingenuas de los conceptos que los aprendices traen con ellos a un tema
dado, como los elementos claves que toman en cuenta para la toma de decisiones
en la enseñanza (National Research Council, 2000, p. 10). Esta no es una tarea
fácil. Por ejemplo, algunas formas de categorización en ciencias propias de los
niños, son inaccesibles para los profesores. McLane (1990) encontró que los
profesores de lenguaje tienen dificultad para discernir las intensiones
comunicativas de un escritor inicial. Un profesor de geometría tuvo muchas
dificultades para darse cuenta de que sus estudiantes identificaban una figura
de 3 lados como triángulo “sólo” si estaba sentado sobre su “base”. Algunos
estudiantes avanzados tenían
concepciones alternativas incomprensibles tanto para los profesores como para
ellos mismos. Heath (1983) sugirió que, cuando los niños se involucran en una
exploración activa, ellos se mueven hacia sistematizaciones de su conocimiento
pero de acuerdo a los parámetros de sus propias concepciones –concepciones que
no están bien definidas en la mente de los niños.
Si pueden sacar
sentido de las concepciones, marcos de referencia y reglas para organizar el
mundo que tienen los estudiantes, los profesores podrán emplear estrategias
facilitadotas para apoyar la comprensión de los estudiantes en la medida en que
se enganchen en actividades basadas en problemas que caracterizan a las aulas
constructivistas. Estas pueden incluir una aproximación gradual a la práctica,
en que la que los componentes más difíciles de las tareas complejas son
estratégicamente facilitadas por el profesor; modelando ya sea en voz alta o
actuando sobre cómo uno se podría aproximar al problema; entrenando, guiando o
apoyando, dando pruebas o sugerencias a los aprendices en diferentes grados de
explicitación; entregando heurísticos o estructuras conceptuales para que los
aprendices los usen al aproximarse a los problemas; y usar diferentes
tecnologías que ayuden a los aprendices a seleccionar, organizar y representar
información e ideas (Choi & Hannafin, 1995). La facilitación se transforma
en un elaborado conjunto de estrategias para seleccionar el apoyo para el progresivo trabajo intelectual autónomo de
los estudiantes. Por ejemplo, Darling-Hammond,
Ancess, y Falk (1995) cuentan como un grupo de profesores de lenguaje
“andamiaron” el aprendizaje de sus estudiantes mediante sucesivas
conversaciones acerca del propósito de la escritura y las experiencias
colaborativas iniciándolas desde diferentes puntos de partida del desempeño.
Entregaron oportunidades para la aproximación y la práctica, conversando,
compartiendo el progreso del trabajo, y guiando la revisión del trabajo. Tharp
y Gallimore (1988) muestran cómo profesores elicitan ideas acerca de la gente
que ellos admiran y con cuidadosas estrategias de preguntas, los van llevando a
comprender concepto más sofisticado de héroe.
Apoyar el
aprendizaje de esta forma, sin embargo, requiere habilidades y condiciones
especiales. Gallimore y Tharp (1990)aconsejan que los profesores no den
asistencia a menos que los alumnos estén en proceso de desarrollo; es raro encontrar
“oportunidades para tal observación cuidadosa del rendimiento del niño en
vuelo” en las aulas regulares hoy en día (p. 198). Dicen que la mayoría de los
profesores no pueden producir conversaciones instruccionales porque no saben
cómo, nunca han tenido oportunidades para observar modelos efectivos de acción
o recibir entrenamiento competente por un mentor. Los profesores también
necesitan ser apoyados en sus desempeños si tienen que adquirir la habilidad
para apoyar el desempeño de sus estudiantes.
Otro desafío
pedagógico involucra la autodeterminación de los estudiantes en su trabajo.
Dependiendo del grado de estructura que impone el profesor, ellos tienen la
oportunidad de elegir problemas o tareas relacionadas con el tema en estudio.
Idealmente los estudiantes desarrollan, con sus profesores, criterios para los
problemas y tipo de evidencia del aprendizaje que entregan. Esta negociación
acerca de los criterios levanta algunas preguntas ¿Es significativo el
problema? ¿Es importante para la disciplina? ¿Es lo suficientemente complejo?
¿Se relaciona con el tema en estudio? ¿Requiere un pensamiento y una
interpretación original o es simplemente una búsqueda de hechos? Y ¿La solución
de este problema nos ayudará a adquirir los conceptos y principios
fundamentales a los temas en estudio? Debido a que los materiales curriculares
entregan preguntas y tareas ya preparadas, los profesores rara vez acompañan a
sus estudiantes en el meta-nivel de “problemas de los problemas”. Los
profesores deben tener cierta comprensión de la naturaleza disciplinaria de su
asignatura para desarrollar una filosofía sobre problemas instruccionales
poderosos y ofrecer guía a sus estudiantes en la medida que contemplan
problemas y tareas por sí mismos.
Dar
oportunidades de elección puede ser difícil de manejar. Elmore et al. (1996)
forcejean con cuándo y cómo llevar las experiencias y comprensiones ganadas a
sus estudiantes sin desplazar el propio conocimiento y experiencias de los
estudiantes. “la responsabilidad del profesor es entregar la estructura y guía
para que aprendan de forma que los lleve a tomar responsabilidad por su propio
aprendizaje, pero las estructuras entregadas a menudo los previenen de tomar su
responsabilidad. Los profesores comprenden profundamente el contenido
necesario, pero el conocimiento del profesor puede aplastar las luchas de los
estudiantes por comprender ellos mismos (p. 210).
Manejando el discurso e interacción en el aula
El ABP es
productivo y desestabilizador. En las actividades colaborativas, el discurso es
valorado como una forma de ayudar a hacer explícitas las ideas, compartir las
ideas públicamente, y co-construir el conocimiento con otros. Los estudios del
discurso apoyan los beneficios de la conversación instruccional; sin embargo,
los beneficios dependen de de los tipos de habla producidos (DiBello &
Orlich, 1987). Específicamente, el habla que es interpretativa –generada al
servicio del análisis o las explicaciones- es asociado con más ganancias en el
aprendizaje que el meramente descriptivo (Palincsar, 1998).
A pesar de los
beneficios potenciales, la investigación del aprendizaje en grupos lleva a
problemas prácticos. Los aprendices son expuestos a ejemplos claros,
pensamiento coherente de sus pares y también los inevitables pensamientos vagos
y no reflexivos de otros. Los estudiantes requieren entrenamiento para
funcionar efectivamente en estos grupos. Debido a que trabajar con otros
involucra tanto procesos cognitivos como sociales, la dinámica interpersonal
puede trabajar en contra de la construcción de sentido de grupo y de la negociación
de significados (Taylor & Cox, 1997). Muchos estudiantes se resisten a
colaborar en grupos y a considerar el pensamiento del otro e incluso podrían
involucionar en sus ideas. No se trata sólo de generar “conflicto cognitivo” o
entregar información en la ZDP. Es un problema cuando el niño más competente
del grupo no es el más confiable. No se trata sólo de pedir que trabajen juntos
ni de poner juntos al que sabe más con el que sabe menos (Tudge, 1990). Los
profesores deben desarrollar estrategias de socialización de nuevas formas para
manejarse con sus pares como compañeros intelectuales (Hatano & Inagaki,
1991) y estar atentos a las influencias del pensamiento de uno sobre el otro.
En todo el
discurso del aula, los profesores juegan un papel crítico en la mediación del
aprendizaje sembrando conversaciones entre los estudiantes con las nuevas ideas
o alternativas que pone su pensamiento. Una clave es convencer a los
estudiantes de que pueden defender una opinión o visión sin sentir que se están
defendiendo a sí mismos; esto es “visiones opuestas que llegan a ser
alternativas a ser exploradas más que competidores que deben ser eliminados.”
(Roby, 1988, p. 173). El profesor “requiere algo de relato, algo de mostrar, y
hacerlo con ellos a lo largo de varios ensayos” (Lam- pert, 1989, p. 58). El
énfasis en el diálogo lleva a reexaminar la relación entre el habla del
estudiante y el discurso de las disciplinas.
Algunos han preguntado qué significa “hablar de ciencias” (Latour &
Woolgar, 1986; Lemke, 1990) o participar en conversaciones matemáticas (Cobb
& Bauersfeld, 1995). Lemke sugiere que hablar de ciencia significa
hipotetizar, cuestionar, desafiar, argumentar, concluir, generalizar y
también enseñar a través del lenguaje de
las ciencias. En consecuencia, además de la necesidad de los profesores de
comprender cómo diferentes disciplinas crean el conocimiento, ellos deben
familiarizarse con cómo el lenguaje se usa dentro de la disciplina como
herramienta para comunicar y negociar ideas.
Comprensión del contenido
La comprensión
del profesor es más crítica en las aulas orientadas a resolver problemas o la
indagación (Shulman, 1987). Para ello los profesores deben estar familiarizados
con los principios subyacentes del tema en estudio y también sobre como estos
principios pueden ser explorados por los niños. Por ejemplo, en densidad, para
un grupo que elige trabajar con un problema desde una visión abstracta y
trabajan con modelos como tablas, ecuaciones y gráficos, el profesor debe
comprender las diferentes representaciones y cómo se relacionan con el fenómeno
en concreto. Otro grupo puede elegir la película El Titanic y analizar cómo la densidad juega en la visibilidad del
iceberg. En este caso el profesor debe ser superficial, capaz de aplicar su
comprensión matemática de la densidad a la vida real, y quizás a un ejemplo
“descuidado”.
Muchos
profesores no tienen el conocimiento del contenido que les permita coordinarse
con las metas de la reforma. Eso los hace volver a materiales y formas más
tradicionales de enseñanza contrarias a la reforma y al conocimiento
disciplinar actual (Elmore, 1996).
Aunque toda
enseñanza demanda conocimiento del contenido, la constructivista demanda aún
más. El insuficiente conocimiento lleva
a concepciones erróneas tanto a los profesores como a los estudiantes y llevan
a controlar el discurso del aula privilegiando hechos más que tratando
conceptos de manera dialógica e interactiva (Carlsen, 1991, 1992; McLaughlin
& Talbert, 1993).
Evaluando el conocimiento de los estudiantes
Se pretende
cultivar la comprensión en contextos significativos llegando a través de
diferentes trayectorias de desarrollo dependiendo del estudiante. Para lograr
esto se requiere una evaluación centrada en el proceso y también en el producto
del aprendizaje e involucrar a los estudiantes en la creación de criterios de
excelencia para su trabajo. Esto no está en las pruebas de lápiz y papel en la
que reconocen las respuestas desprovistas de un contexto significativo. Los métodos deberían ser ricos (complejos) e
interpretativos (potencialmente subjetivos) y ser considerados en las
actividades de aprendizaje en sí mismas. Esta evaluación incluye entrevista
clínica, observaciones, diarios de estudiantes, revisiones de pares, informes
de investigación, construcción de modelos físicos desempeños como indagación,
juegos, debates, danzas, o interpretaciones artísticas (Shepard, 2000). Tales
artefactos y desempeños requieren rúbricas de evaluación flexibles y bien
diseñadas, hacerlas con los
estudiantes, para hacer explícito lo que se valora en el proceso de aprendizaje
y cómo los criterios de evaluación se relacionan con esos valores
(transparencia de la evaluación). Sin embargo, la tarea de negociar criterios
de evaluación no es familiar para los estudiantes y es difícil para el profesor
de aula. Doyle (1979) señala que se requiere generar soluciones originales que
no están exentas de ambigüedad y riesgo. Esto puede producir tensión, puesto
que los estudiantes tienen que reconceptualizar lo que significa ser exitoso en
el aula.
Crear una nueva
evaluación, de corte constructivista, levanta también problemas filosóficos: Si
la tarea es que los estudiantes generen sus propias comprensiones, ¿Cuáles son
los límites de los significados que los alumnos pueden construir? Los
profesores deben entregar ciertos conocimientos que sirvan a los estudiantes
para puedan orientarse hacia comprensiones más ajustadas (concepto de
evidencia, método utilizado por la disciplina para determinar el significado de
un hecho y límites de las interpretaciones. Pero, a menudo se deben aceptar las
interpretaciones parciales de los alumnos, al menos como punto de partida y
sólo después de un riguroso proceso de análisis y estudio pedir un acercamiento
a la explicación más adecuada para la disciplina.
III. Dilemas culturales: Transformando la cultura del aula
Comprendiendo el aula como una cultura
Las rutinas del
aula se ubican en un contexto más amplio. Existe un marco de normas tácitamente
comprendido, expectativas y valores que dan significado a las actividades que
allí ocurren. Los investigadores están estudiando la influencia de estos marcos
transparentes en el aprendizaje en el aula y cómo los profesores contribuyen y
son influidos por la cultura del aula. Usar el término cultura para hacer sentido
de lo que ocurre en las escuelas ¿En qué prácticas participa la gente? ¿Qué
conductas y actitudes se exigen y cuáles no? ¿Cuál es la relación entre
estudiantes y profesores? ¿Quién tiene el poder de la toma de decisiones, quién
no y cómo se mantienen estas relaciones de poder? ¿Qué sistemas de pensamiento
son valorados y modelados? ¿Qué comprensiones, talentos son apreciados y
recompensados? (Joseph, Bravmann, Windschitl, Mikel, & Green, 2000). Desde
la perspectiva de la cultura, la enseñanza es más que dirigirla hacia el
contenido, es llevar a los alumnos a compartir comprensiones de lo que es una
lección y cómo participar en ella (Florio, 1978; Jackson, 1968). Ser un miembro
competente implica aprender cuándo, con quienes y en qué formas hablar y conocer cuándo y dónde actuar de cierta
manera (Mehan; Nguyen, 2002). A pesar que, como dice Atkinson (1982), “no hay
ningún libreto a memorizar”, las aulas sumen orientaciones que sirven como
marcos de referencia de “ser estudiantes y profesores” (Heap, 1991; Kantor,
Green, Bradley, & Lin, 1992).
Cambiar la
cultura escolar es un problema para los profesores. Las imágenes predominantes
de “ser estudiantes y ser profesores” son los más persistentes en ciencias
sociales y conductuales (Sirotnik, 1983; Tyack & Cuban, 1995). En un
estudio de 1.000 aulas, Goodlad (1984) encontró “una extraordinaria similitud
de los rasgos en los ambientes de aprendizaje: soso, con procedimientos de
clase expositiva repetitiva, cuestionamiento, monitoreo y aplicación de controles”
(p. 249).
Oakes et al.
(2000) encontraron que la mayoría de los profesores, administrativos, y padres
esperaban que el aula fuera muy quieta y ordenada, con estudiantes sentados y
no hablando unos con otros. El enganche significa que los niños están atentos,
sin hablar, gesticulando, construyendo cosas, y moviéndose. No se valoran
muchos los grupos heterogéneos tampoco. La cultura dominante lleva a la copia y
a la conformidad, donde los profesores controlan la actividad intelectual para
asegurar la exposición uniforme al currículum y mantener la disciplina. En
respuesta, los estudiantes crecen en un papel de observador pasivo más que
participantes activos en su propia educación.
Esta ambiente
sobrecontrolado, apoyado en parte por orientaciones epistemológicas implícitas,
en la que el conocimiento existe fuera del aprendiz, las disciplinas generan
verdades inmutables, y se favorecen los hechos discretos y conceptos antes que
el enganche con grandes ideas. Es una pedagogía de lo correcto: aprender
respuestas correctas más que pensar bien. Se estimula tempranamente el trabajo
individual y competitivo en tareas idénticas basadas en habilidades para
asegurar un aprendizaje uniforme –lo que puede entorpecer el aprendizaje
profundo.
Si los
profesores están dispuestos a re-culturizar estos tipos de aula, su primer
obstáculo serán sus propias historias personales como aprendices. La mayoría es
producto de una escolarización tradicional. Como estudiantes, fueron expuestos
a una enseñanza centrada en el profesor, asignaturas basadas en hechos, y
ejercicios y práctica (Russell, 1993). El pasado les suministra los modelos
mentales de enseñanza –modelos que forman la conducta de forma poderosa-. Los
profesores usan esos modelos para planear sus clases, desarrollar innovaciones,
y planificar el aprendizaje (Kennison, 1990); es más probable que los
profesores no se guíen por teorías de la enseñanza sino de imágenes familiares
de lo que es propio y posible en las aulas de clase (Elbaz, 1981; Russell;
Zeichner & Tabachnick, 1981).
A pesar de que
la escuela no ha cambiado, la investigación muestra que hay formasen que es
posible introducir nuevas estructuras de participación que redefinan los roles
y responsabilidades del profesor y los estudiantes en relación con el conocer y
aprender (Au & Jordan, 1981). Cobb and Yackel (1996) estudiaron un grupo de
niños de primero básico que durante la conversación con el profesor de
matemática aprendieron a inferir la respuesta que el profesor tenía en mente
más que articular sus propias comprensiones. El profesor intentó re-negociar
las normas sociales para liberarlos de expectativas previas y permitirles
relacionarse con sus propias conjeturas infantiles, y les pidió interactuar de
forma más exploratoria con la asignatura. En otra experiencia los niños
aprendieron a ser validadores de las ideas de otros, con nuevas normas y
prácticas. Esto toma tiempo, pero a los 5 meses los niños tenían nuevas
prácticas.
Desencuentro entre la cultura de la escuela y la vida de los
estudiantes
A pesar de que
se busca la construcción de sentido de la asignatura, la significación y el
sentido son relativos a un marco de referencia –el que, en una sociedad
crecientemente multicultural probablemente no sea compartido entre todos los
miembros de la clase. Los profesores necesitan saber de las comunidades de sus
estudiantes como para entregar auténticas oportunidades para el aprendizaje. Si
se ignora la sabiduría de éstas, los alumnos rechazarán la convención y no
cumplirán con las expectativas y valores de los profesores. Es difícil para los
niños manejar creencias contradictorias en las culturas dentro y fuera del aula
para participar con éxito en ambas. El carácter individualista, competitivo y
descontextualizado de la educación tradicional, distorsiona lo que hacen y son
capaces de hacer.
Los profesores
que son inconscientes de los intereses y experiencias de vida de los
estudiantes, fracasan en construir el conocimiento local y los desincentivan a
participar en la clase. Por ejemplo, utilizar como referente los hábitos de
lectura de diarios de la clase media para los niños de clase baja (leer Los Angeles Time) para hacer un control,
como si perteneciera a un mundo universal compartido. Puede ser difícil
incluso, para un profesor de clase media, usar discursos que favorezcan a
diferentes etnias y minorías raciales. Pero no es imposible. Un profesor cambió
sus preguntas de respuestas conocidas por unas de final abierto y uso de
fotografías para estimular la discusión.
En una clase el
profesor usó la lengua vernacular para desarrollar el currículum y ayudar a los
niños de bajo rendimiento a construir nuevas normas de lectura, valorar
problemas complejos y andamiar las estrategias de construcción de significado
para interpretar los textos.
Se han
identificado las características de una pedagogía culturalmente relevante que
construye sobre la variedad del conocimiento cultural base de los estudiantes,
sus patrones de discurso, y concepciones sobre la escuela. Así se estimula a
mover a los estudiantes de lo que saben a lo que necesitan saber; se le da
importancia a conocer tanto la asignatura como a sus estudiantes; Se valoran
las comunidades de aprendizaje y se legitiman las experiencias de la vida real
de los estudiantes como parte del currículo oficial.
IV. Dilemas políticos: Confrontando la controversia
La reforma
genera conflictos. La incapacidad para anticipar o manejar las objeciones de la
comunidad puede llevar a perder los esfuerzos realizados. Reconceptualizar el aula como cultura
constructivista es una aventura que lleva riesgos y tiene implicaciones
políticas (aspectos de la educación que están ligados con el ejercicio, la
preservación y redistribución del poder
entre estudiantes, profesores etc.
El profesor es
quien selecciona el currículo por lo que tiene poder. La visión tradicional lo
considera un artesano y los políticos son quienes controlan el currículo y
estandarizan la enseñanza. Muchos se resisten a la autonomía en elegir el
contenido y también el aprendizaje de habilidades intelectuales de los niños.
La reforma
asociada con la enseñazna para la comprensión requiere trascender las metas de
las habilidades básicas. Hoy las escuelas reconocen la necesidad de enfatizar
altos niveles de alfabetización, mayor comprensión de las asignaturas, uso de
tecnología y la capacidad para adaptar las demandar del mundo laboral. Pero la
mayoría de los textos destacan actividades de habilidades básicas enseñanza
directa para enseñar competencias mínimas y pruebas de logro de habilidades
básicas. Algunos profesores alteran su asignatura para enseñar para las
pruebas. Paradójicamente, los esfuerzos de las escuelas por pedir pedagogías
más constructivistas es desalentada por las políticas estatales o locales.
Impiden la reflexión sobre la práctica para adaptar la enseñanza a sus
estudiantes.
Los padres e
interesados en la educación a menudo desconfían de metodologías y son
escépticos del uso de éstas en sus niños. Como reacción, los padres han creado
organizaciones para pedir cuentas a la escuela., exigiendo que vuelvan a las
bases del currículum y a la enseñanza tradicional. Algunos argumentan que no
los prepara para entrar a la universidad. Frente a esto, los profesores han
cerrado sus aulas, retornan los bancos en filas y confían demasiado en los
textos.
Los profesores
sienten responsabilidad de convencer a padres y estudiantes de aceptar estas
nuevas formas de aprendizaje como productivas y deseables. Los directores piden
la vuelta a la lectura basal y al deletreo y entregar alabanza y refuerzo. Como
reacción los estudiantes de pedagogía y sus mentores hacen “Té con los autores”
donde los padres pueden leer textos hechos por sus hijos. El profesor consiguió
apoyo de los padres.
También es
importante la cantidad del contenido. “Menos es más” permite profundizar y
elaborar comprensión de las ideas centrales seleccionadas. Pero muchos
profesores acrecientan el texto enciclopédico, perdiendo la oportunidad de
ocupar formas auténticas de indagación.
El
constructivismo es considerado un marco cuestionable a lo que ya existe.
(básico, real, histórico v/s alternativo o experimental). Sus razones deben
estar basadas en una investigación
sólida que parezca coherente y lógica al contexto escolar y local. La mayoría
sospecha de este método tan diferente a como ellos aprendieron como estudiantes
y que suena como laissez faire. Cuando los alumnos entienden el conocimiento
como menos absoluto, la comprensión del propio profesor llega a ser más
incierta también, y al ser confrontados con su propia incerteza también, puede
hacer que se sientan inadecuados y que sean menos confiables.
Examinando las intersecciones de las categorías de dilemas
Estas nos ayudan
a entender la complejidad del constructivismo en la práctica y a identificar
los aspectos clave de las experiencias de los profesores que influyen en su
percepción de si es probable sobrevivir en sus aulas. Cada categoría sugiere
áreas de concentración para el desarrollo profesional o para la
re-culturización escolar.
Pero los
profesores no siempre organizan su pensamiento utilizando constructos teóricos;
más bien, deben procesar una corriente continua de situaciones emergentes que son problemáticas, mal definidas y
multidimensionales. Todas las categorías anteriores están conectadas. Por
ejemplo, los profesores diseñan y ejecutan estrategias pedagógicas (Cat. II)
que son contingentes con cómo conceptualizan el constructivismo (Cat. I).
Los profesores
deben mostrar una firme comprensión conceptual del constructivismo, y deben
anticipar los tipos de estrategias necesarios para presentar sus ideas a los
interesados clave. Los profesores deben ser capaces de ayudar a otros a hacerse
familiares con los fundamentos del constructivismo, describir cómo ciertas
prácticas han evolucionado desde el conocimiento de cómo la gente aprende,
problematizar las normas actuales para la enseñanza y la evaluación y
argumentar efectivamente por una re-evaluación de las definiciones
tradicionales de enseñanza y aprendizaje.
Discusión
Es importante
que los profesores sepan hacer que los estudiantes expliciten su pensamiento
por medio de conversaciones instruccionales, escritura y otras
representaciones. También deben comprender:
-
Por qué esto es importante para la
práctica-
-
En qué contexto esto debería ser usado.
-
Cómo puede ser adaptado a sus estudiantes
y aula
-
Cómo podría ser combinado con otras
estrategias más tradicionales.
-
Cómo se relaciona con la evaluación del
aprendizaje.
¿Cómo puede la
comunidad educativa alcanzar, por diseño, este tipo excepcional de enseñanza?
Implicaciones para el desarrollo profesional
El modelo
actual, centrado principalmente en la expansión del repertorio de prácticas de
aula bien definidas en los profesores individualmente –no es adecuado a las
visiones ambiciosas de la enseñanza y la escolarización incrustadas en la
presente reforma (Little, 1993) y no se dirige ciertamente a las complejidades
culturales y políticas del constructivismo en la práctica. Algunas
aproximaciones recientes al desarrollo profesional han sido más sensibles a las
condiciones locales y al conocimiento del profesor, pero sin embargo, fallan en
reconocer que la reforma escolar es una empresa compleja y un proceso
sociocultural, influenciado por las historias de las instituciones y de la
gente involucrada (Clandinin & Connelly, 1998).
En un intento
por comprender e implementar el constructivismo, se han utilizado elementos del
constructivismo social al diseño del desarrollo profesional en sí mismo. Por
ejemplo, Englert and Tarrant (1995) establecieron comunidades de aprendizaje
para profesores de lenguaje para facilitar el examen de sus propias prácticas
de aula. Estas comunidades de profesores han intentado traducir las ideas que
subyacen a la perspectiva del constructivismo social al currículo y la
pedagogía para estudiantes con dificultades del aprendizaje, al mismo tiempo
aplican estos principios a su propio desarrollo profesional. Los profesores
discuten sus creencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza con los otros, critican su propia práctica, evalúan
sistemáticamente las ideas nuevas, y comparten sus definiciones con los otros.
Se ha hecho lo mismo con profesores de secundaria (Grossman & Wineburg,
1997), profesores de ciencia en básica (Palincsar, Magnusson, Marano, Ford,
& Brown, 1998) y profesores de
matemática de básica (Schifter, 1996). Aquí, el énfasis de la educación
profesional cambió para instalar preguntas, no sólo responderlas, y para
interrogar la propia práctica de uno y las prácticas de otros, haciendo
explícitos los supuestos y haciendo del aula un lugar para la indagación
(Cochran-Smith & Lytle, 1999).
Como observan
Thompson & Zeuli (1999), este tipo de aprendizaje puede ser mucho más que
algo aditivo (injertando nuevas habilidades al repertorio existente); puede ser
transformativo (alcanzando cambios fundamentales en las creencias, conocimiento
y hábitos de práctica profundamente sostenidos). Dentro de este marco de
pensamiento es particularmente educativo poner cuidadosa atención al trabajo de
los estudiantes, especialmente a sus respuestas a preguntas de final abierto o
a problemas donde los estudiantes explican su pensamiento. Reconocer que lo que
han aprendido los estudiantes no es necesariamente lo que se les ha enseñado,
puede producir un tipo de disonancia –algo extraño, una experiencia chocante que
alienta a los profesores a reconsiderar sus creencias acerca del aprendizaje y
la enseñanza (Darling-Hammond et al., 1995).
De acuerdo con
estas tendencias para el desarrollo profesional, los profesores que buscan una
comprensión más profunda del constructivismo en la práctica podrían
beneficiarse mucho contar con historias de casos de otros profesores intentando
hacer reformas pedagógicas. Actualmente, el conocimiento base sobre la
enseñanza constructivista está en su mayor parte codificado en listas de
principios instruccionales prescriptitos, que han sido claramente establecidos
pero que no instalan en los profesores las imágenes mentales necesarias del
constructivismo como situaciones practicadas en las aulas auténticas. Sólo
existen pequeños ejemplos descontextualizados sobre cómo pueden ser aplicados
estos principios a las prácticas de aula. En su estudio con profesores de
básica Elmore et al. (1996) informaron que “en todas las instancias, sus
prácticas eran poco probables de ser cambiadas sin alguna exposición a cómo
luce realmente una enseñanza cuando está siendo realizada y expuesta en forma
diferente a alguien que podría ayudarles a comprender la diferencia entre lo
que están haciendo y lo que se aspira que hagan” (p. 241). De forma similar,
Mintrop (2001) relata los intentos fallidos de los profesores para aprender en
las comunidades de aprendizaje, los participantes informan que se sentían
continuamente frustrados por no tener modelos (videos reales sobre unidades de
enseñanza) para darles una idea de cómo este tipo de enseñanza puede verse en
la práctica.
También algunas
viñetas de los profesores reales intentando realizar clases constructivistas son
promisorias herramientas para ayudar a los profesores a desarrollar modelos
mentales del constructivismo en la práctica, aún mejor si son estudios de caso enriquecedoramente
elaborados que se centran en las luchas de los profesores de aula que manejan
los desafíos intelectuales, renovaciones pedagógicas, transformaciones
culturales y políticas trastornadoras para transformar su propia práctica. Los
estudios de tales casos pueden formar las bases de grupos de indagación en que
los participantes aprendan a identificar problemas, reconocer agentes claves en
la comunidad escolar y sus agendas, a llegar a ser conscientes de los factores
que contribuyen al éxito o a problemas en distintos niveles.
Creando y continuando conversaciones importantes
En el análisis
presentado en este artículo se ha intentado estimular conversaciones acerca de
las condiciones que definen tanto las oportunidades como los dilemas para los
educadores progresistas. Estas conversaciones deberían comprometer a profesores
e investigadores. Desarrollar principios efectivos para la enseñanza
progresista es una empresa intensiva en conocimiento y amplia escala que
involucra reciprocidad entre aquellos que practican y aquellos que investigan e
informan de la práctica. Si la
investigación debe ser significativa para aquellos que enseñan, debería
dirigirse a las preocupaciones y puntos de vista de los profesores (Shavelson,
1988), reconociendo las realidades mundanas del constructivismo en la práctica
y creando el conocimiento desde “dentro hacia fuera” más que “desde fuera hacia
adentro” (Lieberman, 1992).Tan irresistible a la retórica como es, la imagen
del constructivismo permanece demasiado idealizada para ser útil a los
profesores. Para que las conversaciones sobre el constructivismo llegue a ser
relevante a los profesores, ellas deben estar situadas en la cultura del aula y
tomar en cuenta el rango de desafíos que confrontan los profesores que están
dispuestos a mejorar su enseñanza y tomar riesgos para hacerlo. Desde esta
perspectiva, estudiar las aulas completas, escuelas y comunidades como unidades
de análisis llega a ser muy importante. Las etnografías de aula y de escuela
que ponen atención a las experiencias vividas de los participantes,
probablemente nos entregarán muchas iluminaciones necesarias en el rango de
contextos en que la enseñanza constructivista puede ser lograda.
Los profesores
deben crear oportunidades para conversar entre ellos también (además con
aquellas que ocurren en las situaciones de desarrollo profesional), con ninguna
otra razón que compartir sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Esta no es una tarea fácil porque las escuelas mantienen un arreglo disparatado
de regularidades que promueven el aislamiento (Heckman, 1987). Los profesores
rara vez discuten entre ellos las aproximaciones constructivas a los problemas
del aula o incluso compartir sus ideas sobre cómo enseñar; en consecuencia, las
creencias colectivas e individuales que maneja la cultura escolar permanecen
sin establecerse y sin ser examinadas. En un estudio sobre la estabilidad de la
gramática en la escuela, Tyack and Cuban (1995), sugieren que lo que sostenía
el estatus quo en el lugar no era tanto el conservadurismo consciente sino los
hábitos institucionales no examinados y las extendidas creencias culturales
sobre lo que constituye una “escuela real” y una “enseñanza real”. Las formas en que pueden iniciarse y mediarse los nuevos
tipos de conversaciones entre colegas hacia fines productivos es todavía un
desafío (Windschitl,
2002, p. 163).
Las ideas de
esfuerzos de toda la escuela o departamento para la reforma de la enseñanza
parecen sensibles, pero varias investigaciones han notado también el éxito de
pequeños grupos de profesores que se juntan informalmente a avanzar en su
enseñanza. Sobre la base de estos descubrimientos sobre las escuelas que apoyan
una enseñanza orientada al constructivismo, Newmann and Associates (1996)
recomiendan que los profesores localizados como “colaboradores resueltos” es un
paso crítico para avanzar en la práctica. Oakes et al. (2000) describe escuelas
en que parejas de profesores interesados en la enseñanza constructivista se
juntaban a desarrollar metas conjuntas, valores, apoyo y respeto. Los autores
observan que los profesores “las conversaciones diarias estaban salpicadas con
teorías del aprendizaje y la enseñanza, expectativas, relaciones en el aula y
habla de la enseñanza2 (p. 81). De modo similar, Windschitl and Sahl (2002),
describieron cómo el acceso social regular de los participantes a un colega
dispuesto ayudaba a hacerse una foto sobre cómo otros profesores estaban
experimentando tanto con la tecnología como con las prácticas constructivistas
(“parecían ser tan fructíferas como las que se esperarían en una relación en
que uno es mentoreado por otro “más experimentado” (p. 199).
Este diálogo se
puede extender entre prácticos y otros reformadores de las escuelas. La actual
reforma progresista tiene una visión orientada democráticamente para las
escuelas en su corazón. Los reformadores que ven el constructivismo como un
medio para lograr la democracia deberían considerar cómo los prácticos pueden
infundir el constructivismo con una visión social democrática. Parece probable
que los principios constructivistas puedan ser combinados con ideales
democráticos y temas pluralistas para apoyar a las reformas progresistas (Windschit, p. 163). Sin embargo, sería
irresponsable sugerir que el constructivismo puede actuar como el punto de
apoyo de la reforma educativa. El constructivismo no es una plataforma
filosófica desde la cual pueda ser formada
una política sobre justicia social, escuelas equitativas, comprensividad
e inclusión. Solamente es una teoría promisoria que describe el aprendizaje y
sugiere principios para la enseñanza; sólo tiene implicaciones indirectas para
el curriculo. Desde las raíces del constructivismo viene un sistema de valores
que ha sido difícil de localizar en la esfera de las preocupaciones humanas. No
ofrece una visión social ni incentiva a los aprendices a participar en la
comunidad o el la cultura más amplia fuera de la escuela (O'Loughlin, 1992).
Los aprendices desarrollan las herramientas intelectuales para pensar
autónomamente como también para trabajar colaborativamente con otros, pero no
se sostiene una visión moral o social que los participantes de lleven con ellos
desde una cultura de aula constructivista. Su pedagogía podría claramente ser más
transformativa de los individuos y la sociedad si esta incluyera las
complejidades de la raza, clase y género (Rivera & Poplin, 1995). Así la
autonomía intelectual buscada por el constructivismo no necesariamente se
traduce en una visión compartida de una mejor sociedad. Estos argumentos
refuerzan la necesidad de que los profesores y otros reformadores identifiquen
los límites de la influencia del constructivismo en el aprendizaje tan
claramente como retratan su potencial.
Conclusión
Las formas más
efectivas de enseñanza constructivista dependen nada menos que de la
re-culturización del aula, los significados de las relaciones familiares, las
normas y los valores sostenidos para hacerlos públicos y críticamente evaluados
(Fullan, 1993; Joseph et al., 2000). Como resultado, el asunto generalmente da
forma a cambios dinámicos y a menudo desestabilizadores en la práctica del
aula. Los diferentes rasgos que hace que las aulas constructivistas sean tan
efectivas también crean tensiones que complican la vida de los profesores,
estudiantes, administradores, y padres.
Algunos
interesados en la comunidad educativa ven el constructivismo como la última
teoría -acompañando nueva retórica para
sostener ideas y distraernos de los “fundamentos” de la enseñanza-. En muchos
casos un uso poco sofisticado y poco crítico de los principios
“constructivistas”, ha minado su reputación. Si, sin embargo, las reformas de
la enseñanza prometidas por el constructivismo nos causan la problematización
colectiva de las prácticas de aula, priorizar al aprendiz en el gran esquema de
la escolarizacíon, y trabajar de nuevas formas con las políticas y culturas
locales, la teoría podría ser un importante catalizador para el cambio.
El mayor diálogo
en educación en el pasado siglo se ha centrado en el avance sobre el
aprendizaje (Brown, 1994). Yo cito a
Darling-Hammond (1996), quien argumenta que el mayor desafío para el siguiente
siglo será el avance en la enseñanza. Ella dice que la solución …”dependerá de
nuestra habilidad para desarrollar un conocimiento para cada tipo diferente de
enseñanza más que lo que ha sido la norma en la mayor parte de este siglo. Si
deseamos que todos los estudiantes realmente aprendan en la forma en que
sugieren los nuevos estándares y las demandas de la sociedad compleja de hoy,
necesitaremos desarrollar una enseñanza que vaya más allá de entregar
información, dar una prueba y poner una nota. Necesitamos comprender cómo
enseñar de forma que responda a las diversas aproximaciones de los estudiantes
al aprendizaje, que se estructuren para tomar ventaja de los puntos de partida
únicos de cada estudiante y que con un cuidadoso trabajo de andamiaje se logren
desempeños más expertos. También necesitamos comprender lo que las escuelas
deben hacer para organizarse ellas mismas con el fin de apoyar tal enseñanza y
tal aprendizaje (p. 7).
Para transformar la práctica que pueda sostener el cambio educativo
progresista, los investigadores, reformadores y prácticos deberían formar una
visión conjunta del constructivismo que involucre más que teorías de la
enseñanza y del aprendizaje. La visión podría incluir un cuadro de
escolarización con todos agentes, los conflictos, y las tensiones. Las teorías
emergentes de la enseñanza podrán evolucionar hacia encarnaciones más útiles y
sofisticadas sólo cuando sena informadas por el conocimiento del
constructivismo en la práctica. Los profesores, como las figuras centrales en
las aulas y los agentes principales de la reforma, son los primeros candidatos
para el examen sobre cómo esta pedagogía podría florecer o fallar en las
escuelas de la nación.
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Author MARK WINDSCHITL is an
Associate Professor in the College of Education, University of Washington, 115
Miller Hall, Box 353600, Seattle, WA 98195. His research interests include
inquiry pedagogies in science classrooms, the use of technology to support
teach- ing and learning, and teacher learning.