lunes, 26 de noviembre de 2012

ensayo revista, aprendizaje social: Camila Lastra Alarcon


APRENDIZAJE  SOCIAL:

Podemos decir que el aprendizaje social lo aprendemos todo. Con nuestras conductas, actitudes frente a un tema o hecho puntual, la información adquirida de forma personal, enseñanzas de nuestra familias, cuando nos expresamos, etc. Esto nos hace ser modelos de todos, e por esto que en ocasiones es muy difícil decirle a alguien que esta mal o bien, cuando ve que todo el mundo lo hace sin preguntarse si esta es lo correcto. Quizás esto hace que cuando se quiera enseñar de una manera definida, sea más fácil que el educando se confunda y en ocasiones no lo aprenda de la manera debida.
Es por ello que cada persona se debe hacer responsable de sus actos, de manera en que se tiene que estar consiente de lo que se hace. Tomando en cuenta que otra persona te puede ver como ejemplo ha seguir.
Vicario, observacional, imitación, modelado, cognitivo social, son también tipos de aprendizaje que se dan en el medio. El aprendizaje social e vasa en una situación social, en la que al meno participan dos personas quien realiza la observación de dicha conducta.
El modelo, aquel que realiza una conducta determinada y el sujeto quien la observa.
Tomado en consideración que lo que se aprende se procesa, debemos considerar que el proceso de aprendizaje se da cuando; el sujeto pone atención al acto, luego retiene la información que se adquiere, la reproduce y se motiva por imitarla, se auto-observa y luego emite un juicio de ella. Según A.Aandura.
Esto no quiere decir que el que se aprenda una conducta, se vaya a reproducir. Son mucho los factores que influyen en una persona a la hora de imitar una conducta.
Los medios generan en las personas, que tengan actos agresivos, porque esto es lo que les muestran, generalmente vemos programas o anuncios en donde existe violencia entre personas y asía otros seres vivos, y esto hace que la gente reproduzca estas conductas, interpretándolas  como algo educativo y entretenido de ver, cuando no lo es.
Al preguntarle a los niños, ¿que desean ser cuando grandes?,  en un su mayoría responden, Doctor, para ayudar a las personas. Profesor, para enséñales a los niños. Carabineros, para cuidar a la gente, etc. Esto nos refleja que todos queremos se como alguien, sin buscar una propia identidad, si no, que buscamos ala mejor para imitar y ser como ellos o mejor. Aun que si lo vemos de forma positiva, el que una persona te vea como ejemplo a seguir sea, como sea lo que hagas, es realmente bello, pero de mucha responsabilidad, que no cualquiera puede manejar.
Aprender socialmente, conlleva a que a todos se nos adjunte un responsabilidad a nivel social, de la cual no te puedes desligar. Solo nos quedaría buscar al mejor ejemplo y valorar su labor.
A nivel social, es importante tomar conciencia de que todos somos participes de la educación y aprendizaje de nuestros niños, quienes son nuestro futuro, sino le entregamos las herramientas y los valores apropiados a aquellos que construirán nuestro “MAÑANA” pues entonces no tendremos el derecho de juzgar sobre sus actos, ya que seremos nosotros de quienes lo abran aprendido.
  “LOS NIÑOS NO ESTAN RODEADOS DE PERSONAS, SINO QUE DE EJEMPLOS A SEGUIR” ALBERT BANDURA.

ensayo revista, condicionamiento: Angelica Flores Cartes


martes, 20 de noviembre de 2012

Teoría de Skinner


video condicionamiento clasico

http://www.youtube.com/watch?v=kuAVOQixBl8

¿QUÉ CONSTRUCTIVISMO?


Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Challenges Facing Teachers

Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Challenges Facing Teachers. Review of Educational Research, 72( 2), 131-175.

¿QUÉ CONSTRUCTIVISMO?

Diferentes textos especializados sobre el constructivismo muestran diversas concepciones de aprendizaje y enseñanza, que comprueban la existencia de más de una docena de diferentes visiones del “constructivismo” (Nola, 1997); sin embargo, la literatura relevante a la educación lo han categorizado como constructivismo cognitivo y constructivismo sociocultural. Dependiendo de qué paradigma prefieran los profesores, sus metas, las actividades de aprendizaje e incluso la cultura del aula pueden diferir drásticamente.

            El constructivismo cognitivo es un sistema de explicaciones sobre cómo los aprendices, como individuos, adaptan y refinan su conocimiento (Piaget, 1971). En esta visión, los aprendices reestructuran activamente su conocimiento en forma individual, basándose en las configuraciones de su conocimiento anterior, en la experiencia de enseñanza formal y otras influencias que median la comprensión. El constructivismo cognitivo considera que el aprendizaje significativo está enraizado y ligado a la experiencia personal (Brown, Collins, & Duguid, 1989) y que los aprendices mantienen ideas (por ejemplo, acerca de cómo funciona el cuerpo humano, cómo opera el gobierno y el significado de las fracciones) que parecen intuitivamente razonables para ellos. Estas ideas, sin embargo, a menudo se contraponen al conocimiento disciplinar validado científicamente; generalmente les falta poder explicativo o aplicabilidad a diferentes situaciones y muestran poca coherencia interna. Estas concepciones inadecuadas influyen de forma significativa en cómo los aprendices responden a la enseñanza formal y a menudo entorpecen el desarrollo de concepciones e interpretaciones aceptables para los científicos, matemáticos e historiadores.

Dentro de este marco, las tareas de enseñanza deben ayudar a los estudiantes a transitar desde sus ideas inexactas hacia concepciones más coincidentes con las que resultan válidas para las comunidades disciplinarias. Abajo se enumera una muestra de principios de enseñanza claves para la enseñanza de las ciencias, que reflejan la aproximación del constructivismo cognitivo.

Un profesor que sostiene una visión constructivista de la enseñanza podría mostrar las siguientes características en la sala de clases:
·         Una conciencia previa de las ideas que los niños traen acerca de la situación de aprendizaje y/o intentos por explicitar dichas ideas.
·         Claras definiciones conceptuales de las metas de aprendizaje y una comprensión de cómo los aprendices podrían progresar hacia estas.
·         Uso de estrategias de enseñanza que impliquen el cambio desde, o el desarrollo de, las ideas iniciales de los aprendices y formas de hacer que las nuevas ideas sean accesibles a los estudiantes.
·         Entrega de oportunidades para que los aprendices utilicen las nuevas ideas en diferentes contextos.
·         Disposición de una atmósfera de clase que anime a los niños a expresar sus puntos de vista y discutir las ideas.

Claramente, el constructivismo cognitivo sugiere un conjunto de compromisos de enseñanza que difieren de la forma tradicional de los enfoques centrados en el sujeto basados en Dewey y Rousseau. La perspectiva constructivista cognitiva prioriza la actividad mental de los individuos y, en la medida en que las ideas previas son desafiadas, pone a otros aprendices como fuente de conflicto cognitivo (Piaget, 1985).
En contraste al consrtuctivismo cognitivo, el constructivismo social ve al conocimiento principalmente como un producto cultural (Vygotsky, 1978). Desde esta perspectiva teórica, originado en el trabajo de Lev Vygostky y elaborado por los miembros de la escuela sociohistórica (Leontiev, 1930; Luria, 1928, 1932), el conocimiento se forma mediante influencias tanto micro como macroestructurales y que evoluciona a través de una creciente participación dentro de diferentes comunidades de práctica (Cole, 1990; Scribner, 1985). Mientras el constructivismo cognitivo se centra en la estructura interna de los conceptos, el constructivismo social se centra en el contexto de su adquisición (Panofsky, John- Steiner, & Blackwell, 1990). Vygotsky enfatiza el significado, las actividades “holísticas” (por ejemplo, conducir una indagación científica, resolver problemas matemáticos auténticos y crear e interpretar diferentes textos literarios), como opuesto a la construcción de habilidades descontextualizada, como las unidades fundamentales de la enseñanza en escenarios educativos; él vio el pensamiento como una característica no sólo del niño sino “del niño-en-actividad-social”  (Moll, 1990, p. 12). Vygotsky también introdujo la “zona de desarrollo próximo” –la noción de que las funciones del desarrollo mental deben alcanzarse y evaluadas a través de actividades colaborativas en las cuales los aprendices participen en tareas constructivas o resolución de problemas, con la asistencia de otros con más conocimiento. Mediante esta ayuda el niño internaliza el lenguaje de apoyo y las tácticas usadas en el plano social y llega a ser capaz de lograr tales tareas de forma independiente. Desde la perspectiva del constructivismo social, un papel primordial de la escuela es crear contextos sociales (zonas de desarrollo próximo) para el dominio y la conciencia del uso de herramientas culturales (por ejemplo, lenguaje y tecnologías de representación y comunicación) de modo que los individuos puedan adquirir la capacidad para participar en actividades intelectuales de orden superior (Olson, 1986).

Desde estas premisas se siguen un conjunto de supuestos relevantes que son diferentes de los sugeridos por el constructivismo cognitivo. Los profesores se transforman en los representantes de la ciencia canónica, de la matemática o la historia en el aula. Como tales, ellos son prácticos disciplinares que deben modelar las habilidades intelectuales y las disposiciones a los estudiantes y así engancharlos en el discurso científico, matemático o histórico. Los estudiantes participan en actividades relevantes a la disciplina, usando herramientas comúnmente disponibles a los prácticos en la medida que realizan su trabajo. Las herramientas son vistas como mediadores poderosos del aprendizaje. Éstos incluyen el lenguaje en sí mismo, los computadores, diagramas, mapas, símbolos matemáticos –todo lo que pueda facilitar la co-construcción de conocimiento entre los aprendices (Roth, 1995; Wertsch, 1991).

Diferentes innovaciones se esbozan desde la perspectiva constructivista social para reconceptualizar las escuelas como comunidades de aprendizaje. En el proyecto Descubrimiento Guiado en una Comunidad de Aprendices (Brown & Campione, 1990, 1994), los estudiantes trabajaron sobre un tema de ciencia asignado (tal como la interdependencia entre animales) y formaron grupos de investigación para transformarse en expertos sobre los subtópicos del tema. Las características de estas aulas incluyen la responsabilidad individual ligada con el compartir en comunidad. Y el uso de rutinas de participación, crítica y discusión entre los niños y los adultos con varios niveles de experticia. La expectativa es que el aprendizaje ocurra en la medida en que los individuos contribuyan a y se apropien de ideas públicas (Brown & Campione, 1996).

La perspectiva social y cognitiva, sin embargo, no son irreconciliables, presentan a los profesores la posibilidad de comprender cómo aprenden los estudiantes, a diseñar actividades de aprendizaje y conceptualizar el papel del profesor d formas muy variadas. El uso genérico de la frase “enseñanza constructivista”en la literatura de los prácticos oscurece las diferencias críticas entre el constructivismo social y cognitivo y las implicaciones de cada uno para los métodos de enseñanza. Las revisiones y resúmenes de la literatura que hacen generalizaciones acerca del carácter o la efectividad de la enseñanza cosntructivista sin reconocer estas diferencias críticas indudablemente contribuirán a la confusión de la audiencia de profesores.


II. Dilemas pedagógicos: Desarrollando nuevas dimensiones de la experticia instruccional
Comprensión de los estudiantes como el foco de la práctica en el aula

El aula constructivista involucra cambios fundamentales sobre cómo piensan normalmente los profesores la enseñanza, ubicando el esfuerzo de los estudiantes por aprender en el centro de la empresa educativa. La relación didáctica tradicional es reemplazada por una más interactiva, compleja e impredecible (Darling- Hammond, 1996; Glaser, 1990). Así los profesores deben trabajar más duro, concentrarse más y abrazar mayores responsabilidades pedagógicas que asignar una lectura o trabajar sentado (Cohen, 1988, p. 255).

Este aprendizaje no se logra fácilmente, incluso entre los que se dedican en serio. Un formador de profesores que intentaba ayudar a los estudiantes a comprender el modelo de enseñanza “Formando una Comunidad de Aprendices” de Brown y Capione (1994), involucrándolos en un seminario de un año, dice lo siguiente: Ninguno alcanzó el nivel necesario formando una comunidad de aprendices como esperábamos. Además, parecía obligatorio simplificar el modelo gradualmente de año a año. El proyecto requiere mucha comprensión del currículum y del manejo del aula que parecían eclipsar los recursos de los futuros profesores y las habilidades de los facilitadores del proyecto (Mintrop, 2001, p. 234).

Incluso para los profesores más experimentados este tipo de enseñanza es difícil de poner en práctica. La mayoría de los profesores progresistas puntúa considerablemente por debajo de los más altos niveles de los investigadores en la pedagogía constructivista y sus medias en la asignatura y el nivel eran también más bajos que el punto medio de los investigadores (Newman et al, 1996).

El primero de diferentes desafíos específicos para diseñar lecciones constructivistas es que los profesores incluyen conjeturas acerca del pensamiento de los niños (Lampert, 1989; Noddings, 1990), como también “comprensiones incompletas” e ideas ingenuas de los conceptos que los aprendices traen con ellos a un tema dado, como los elementos claves que toman en cuenta para la toma de decisiones en la enseñanza (National Research Council, 2000, p. 10). Esta no es una tarea fácil. Por ejemplo, algunas formas de categorización en ciencias propias de los niños, son inaccesibles para los profesores. McLane (1990) encontró que los profesores de lenguaje tienen dificultad para discernir las intensiones comunicativas de un escritor inicial. Un profesor de geometría tuvo muchas dificultades para darse cuenta de que sus estudiantes identificaban una figura de 3 lados como triángulo “sólo” si estaba sentado sobre su “base”. Algunos estudiantes avanzados  tenían concepciones alternativas incomprensibles tanto para los profesores como para ellos mismos. Heath (1983) sugirió que, cuando los niños se involucran en una exploración activa, ellos se mueven hacia sistematizaciones de su conocimiento pero de acuerdo a los parámetros de sus propias concepciones –concepciones que no están bien definidas en la mente de los niños.

Si pueden sacar sentido de las concepciones, marcos de referencia y reglas para organizar el mundo que tienen los estudiantes, los profesores podrán emplear estrategias facilitadotas para apoyar la comprensión de los estudiantes en la medida en que se enganchen en actividades basadas en problemas que caracterizan a las aulas constructivistas. Estas pueden incluir una aproximación gradual a la práctica, en que la que los componentes más difíciles de las tareas complejas son estratégicamente facilitadas por el profesor; modelando ya sea en voz alta o actuando sobre cómo uno se podría aproximar al problema; entrenando, guiando o apoyando, dando pruebas o sugerencias a los aprendices en diferentes grados de explicitación; entregando heurísticos o estructuras conceptuales para que los aprendices los usen al aproximarse a los problemas; y usar diferentes tecnologías que ayuden a los aprendices a seleccionar, organizar y representar información e ideas (Choi & Hannafin, 1995). La facilitación se transforma en un elaborado conjunto de estrategias para seleccionar el apoyo para el  progresivo trabajo intelectual autónomo de los estudiantes. Por ejemplo, Darling-Hammond, Ancess, y Falk (1995) cuentan como un grupo de profesores de lenguaje “andamiaron” el aprendizaje de sus estudiantes mediante sucesivas conversaciones acerca del propósito de la escritura y las experiencias colaborativas iniciándolas desde diferentes puntos de partida del desempeño. Entregaron oportunidades para la aproximación y la práctica, conversando, compartiendo el progreso del trabajo, y guiando la revisión del trabajo. Tharp y Gallimore (1988) muestran cómo profesores elicitan ideas acerca de la gente que ellos admiran y con cuidadosas estrategias de preguntas, los van llevando a comprender concepto más sofisticado de héroe.

Apoyar el aprendizaje de esta forma, sin embargo, requiere habilidades y condiciones especiales. Gallimore y Tharp (1990)aconsejan que los profesores no den asistencia a menos que los alumnos estén en proceso de desarrollo; es raro encontrar “oportunidades para tal observación cuidadosa del rendimiento del niño en vuelo” en las aulas regulares hoy en día (p. 198). Dicen que la mayoría de los profesores no pueden producir conversaciones instruccionales porque no saben cómo, nunca han tenido oportunidades para observar modelos efectivos de acción o recibir entrenamiento competente por un mentor. Los profesores también necesitan ser apoyados en sus desempeños si tienen que adquirir la habilidad para apoyar el desempeño de sus estudiantes.

Otro desafío pedagógico involucra la autodeterminación de los estudiantes en su trabajo. Dependiendo del grado de estructura que impone el profesor, ellos tienen la oportunidad de elegir problemas o tareas relacionadas con el tema en estudio. Idealmente los estudiantes desarrollan, con sus profesores, criterios para los problemas y tipo de evidencia del aprendizaje que entregan. Esta negociación acerca de los criterios levanta algunas preguntas ¿Es significativo el problema? ¿Es importante para la disciplina? ¿Es lo suficientemente complejo? ¿Se relaciona con el tema en estudio? ¿Requiere un pensamiento y una interpretación original o es simplemente una búsqueda de hechos? Y ¿La solución de este problema nos ayudará a adquirir los conceptos y principios fundamentales a los temas en estudio? Debido a que los materiales curriculares entregan preguntas y tareas ya preparadas, los profesores rara vez acompañan a sus estudiantes en el meta-nivel de “problemas de los problemas”. Los profesores deben tener cierta comprensión de la naturaleza disciplinaria de su asignatura para desarrollar una filosofía sobre problemas instruccionales poderosos y ofrecer guía a sus estudiantes en la medida que contemplan problemas y tareas por sí mismos.

Dar oportunidades de elección puede ser difícil de manejar. Elmore et al. (1996) forcejean con cuándo y cómo llevar las experiencias y comprensiones ganadas a sus estudiantes sin desplazar el propio conocimiento y experiencias de los estudiantes. “la responsabilidad del profesor es entregar la estructura y guía para que aprendan de forma que los lleve a tomar responsabilidad por su propio aprendizaje, pero las estructuras entregadas a menudo los previenen de tomar su responsabilidad. Los profesores comprenden profundamente el contenido necesario, pero el conocimiento del profesor puede aplastar las luchas de los estudiantes por comprender ellos mismos (p. 210).

Manejando el discurso e interacción en el aula

El ABP es productivo y desestabilizador. En las actividades colaborativas, el discurso es valorado como una forma de ayudar a hacer explícitas las ideas, compartir las ideas públicamente, y co-construir el conocimiento con otros. Los estudios del discurso apoyan los beneficios de la conversación instruccional; sin embargo, los beneficios dependen de de los tipos de habla producidos (DiBello & Orlich, 1987). Específicamente, el habla que es interpretativa –generada al servicio del análisis o las explicaciones- es asociado con más ganancias en el aprendizaje que el meramente descriptivo (Palincsar, 1998).

A pesar de los beneficios potenciales, la investigación del aprendizaje en grupos lleva a problemas prácticos. Los aprendices son expuestos a ejemplos claros, pensamiento coherente de sus pares y también los inevitables pensamientos vagos y no reflexivos de otros. Los estudiantes requieren entrenamiento para funcionar efectivamente en estos grupos. Debido a que trabajar con otros involucra tanto procesos cognitivos como sociales, la dinámica interpersonal puede trabajar en contra de la construcción de sentido de grupo y de la negociación de significados (Taylor & Cox, 1997). Muchos estudiantes se resisten a colaborar en grupos y a considerar el pensamiento del otro e incluso podrían involucionar en sus ideas. No se trata sólo de generar “conflicto cognitivo” o entregar información en la ZDP. Es un problema cuando el niño más competente del grupo no es el más confiable. No se trata sólo de pedir que trabajen juntos ni de poner juntos al que sabe más con el que sabe menos (Tudge, 1990). Los profesores deben desarrollar estrategias de socialización de nuevas formas para manejarse con sus pares como compañeros intelectuales (Hatano & Inagaki, 1991) y estar atentos a las influencias del pensamiento de uno sobre el otro.

En todo el discurso del aula, los profesores juegan un papel crítico en la mediación del aprendizaje sembrando conversaciones entre los estudiantes con las nuevas ideas o alternativas que pone su pensamiento. Una clave es convencer a los estudiantes de que pueden defender una opinión o visión sin sentir que se están defendiendo a sí mismos; esto es “visiones opuestas que llegan a ser alternativas a ser exploradas más que competidores que deben ser eliminados.” (Roby, 1988, p. 173). El profesor “requiere algo de relato, algo de mostrar, y hacerlo con ellos a lo largo de varios ensayos” (Lam- pert, 1989, p. 58). El énfasis en el diálogo lleva a reexaminar la relación entre el habla del estudiante y el discurso de las disciplinas.  Algunos han preguntado qué significa “hablar de ciencias” (Latour & Woolgar, 1986; Lemke, 1990) o participar en conversaciones matemáticas (Cobb & Bauersfeld, 1995). Lemke sugiere que hablar de ciencia significa hipotetizar, cuestionar, desafiar, argumentar, concluir, generalizar y también  enseñar a través del lenguaje de las ciencias. En consecuencia, además de la necesidad de los profesores de comprender cómo diferentes disciplinas crean el conocimiento, ellos deben familiarizarse con cómo el lenguaje se usa dentro de la disciplina como herramienta para comunicar y negociar ideas.

Comprensión del contenido

La comprensión del profesor es más crítica en las aulas orientadas a resolver problemas o la indagación (Shulman, 1987). Para ello los profesores deben estar familiarizados con los principios subyacentes del tema en estudio y también sobre como estos principios pueden ser explorados por los niños. Por ejemplo, en densidad, para un grupo que elige trabajar con un problema desde una visión abstracta y trabajan con modelos como tablas, ecuaciones y gráficos, el profesor debe comprender las diferentes representaciones y cómo se relacionan con el fenómeno en concreto. Otro grupo puede elegir la película El Titanic y analizar cómo la densidad juega en la visibilidad del iceberg. En este caso el profesor debe ser superficial, capaz de aplicar su comprensión matemática de la densidad a la vida real, y quizás a un ejemplo “descuidado”.

Muchos profesores no tienen el conocimiento del contenido que les permita coordinarse con las metas de la reforma. Eso los hace volver a materiales y formas más tradicionales de enseñanza contrarias a la reforma y al conocimiento disciplinar actual (Elmore, 1996).

Aunque toda enseñanza demanda conocimiento del contenido, la constructivista demanda aún más.  El insuficiente conocimiento lleva a concepciones erróneas tanto a los profesores como a los estudiantes y llevan a controlar el discurso del aula privilegiando hechos más que tratando conceptos de manera dialógica e interactiva (Carlsen, 1991, 1992; McLaughlin & Talbert, 1993).

Evaluando el conocimiento de los estudiantes

Se pretende cultivar la comprensión en contextos significativos llegando a través de diferentes trayectorias de desarrollo dependiendo del estudiante. Para lograr esto se requiere una evaluación centrada en el proceso y también en el producto del aprendizaje e involucrar a los estudiantes en la creación de criterios de excelencia para su trabajo. Esto no está en las pruebas de lápiz y papel en la que reconocen las respuestas desprovistas de un contexto significativo.  Los métodos deberían ser ricos (complejos) e interpretativos (potencialmente subjetivos) y ser considerados en las actividades de aprendizaje en sí mismas. Esta evaluación incluye entrevista clínica, observaciones, diarios de estudiantes, revisiones de pares, informes de investigación, construcción de modelos físicos desempeños como indagación, juegos, debates, danzas, o interpretaciones artísticas (Shepard, 2000). Tales artefactos y desempeños requieren rúbricas de evaluación flexibles y bien diseñadas, hacerlas con los estudiantes, para hacer explícito lo que se valora en el proceso de aprendizaje y cómo los criterios de evaluación se relacionan con esos valores (transparencia de la evaluación). Sin embargo, la tarea de negociar criterios de evaluación no es familiar para los estudiantes y es difícil para el profesor de aula. Doyle (1979) señala que se requiere generar soluciones originales que no están exentas de ambigüedad y riesgo. Esto puede producir tensión, puesto que los estudiantes tienen que reconceptualizar lo que significa ser exitoso en el aula.

Crear una nueva evaluación, de corte constructivista, levanta también problemas filosóficos: Si la tarea es que los estudiantes generen sus propias comprensiones, ¿Cuáles son los límites de los significados que los alumnos pueden construir? Los profesores deben entregar ciertos conocimientos que sirvan a los estudiantes para puedan orientarse hacia comprensiones más ajustadas (concepto de evidencia, método utilizado por la disciplina para determinar el significado de un hecho y límites de las interpretaciones. Pero, a menudo se deben aceptar las interpretaciones parciales de los alumnos, al menos como punto de partida y sólo después de un riguroso proceso de análisis y estudio pedir un acercamiento a la explicación más adecuada para la disciplina.

III. Dilemas culturales: Transformando la cultura del aula

Comprendiendo el aula como una cultura

Las rutinas del aula se ubican en un contexto más amplio. Existe un marco de normas tácitamente comprendido, expectativas y valores que dan significado a las actividades que allí ocurren. Los investigadores están estudiando la influencia de estos marcos transparentes en el aprendizaje en el aula y cómo los profesores contribuyen y son influidos por la cultura del aula. Usar el término cultura para hacer sentido de lo que ocurre en las escuelas ¿En qué prácticas participa la gente? ¿Qué conductas y actitudes se exigen y cuáles no? ¿Cuál es la relación entre estudiantes y profesores? ¿Quién tiene el poder de la toma de decisiones, quién no y cómo se mantienen estas relaciones de poder? ¿Qué sistemas de pensamiento son valorados y modelados? ¿Qué comprensiones, talentos son apreciados y recompensados? (Joseph, Bravmann, Windschitl, Mikel, & Green, 2000). Desde la perspectiva de la cultura, la enseñanza es más que dirigirla hacia el contenido, es llevar a los alumnos a compartir comprensiones de lo que es una lección y cómo participar en ella (Florio, 1978; Jackson, 1968). Ser un miembro competente implica aprender cuándo, con quienes y en qué formas hablar  y conocer cuándo y dónde actuar de cierta manera (Mehan; Nguyen, 2002). A pesar que, como dice Atkinson (1982), “no hay ningún libreto a memorizar”, las aulas sumen orientaciones que sirven como marcos de referencia de “ser estudiantes y profesores” (Heap, 1991; Kantor, Green, Bradley, & Lin, 1992).

Cambiar la cultura escolar es un problema para los profesores. Las imágenes predominantes de “ser estudiantes y ser profesores” son los más persistentes en ciencias sociales y conductuales (Sirotnik, 1983; Tyack & Cuban, 1995). En un estudio de 1.000 aulas, Goodlad (1984) encontró “una extraordinaria similitud de los rasgos en los ambientes de aprendizaje: soso, con procedimientos de clase expositiva repetitiva, cuestionamiento, monitoreo y aplicación de controles” (p. 249).

Oakes et al. (2000) encontraron que la mayoría de los profesores, administrativos, y padres esperaban que el aula fuera muy quieta y ordenada, con estudiantes sentados y no hablando unos con otros. El enganche significa que los niños están atentos, sin hablar, gesticulando, construyendo cosas, y moviéndose. No se valoran muchos los grupos heterogéneos tampoco. La cultura dominante lleva a la copia y a la conformidad, donde los profesores controlan la actividad intelectual para asegurar la exposición uniforme al currículum y mantener la disciplina. En respuesta, los estudiantes crecen en un papel de observador pasivo más que participantes activos en su propia educación.

Esta ambiente sobrecontrolado, apoyado en parte por orientaciones epistemológicas implícitas, en la que el conocimiento existe fuera del aprendiz, las disciplinas generan verdades inmutables, y se favorecen los hechos discretos y conceptos antes que el enganche con grandes ideas. Es una pedagogía de lo correcto: aprender respuestas correctas más que pensar bien. Se estimula tempranamente el trabajo individual y competitivo en tareas idénticas basadas en habilidades para asegurar un aprendizaje uniforme –lo que puede entorpecer el aprendizaje profundo.

Si los profesores están dispuestos a re-culturizar estos tipos de aula, su primer obstáculo serán sus propias historias personales como aprendices. La mayoría es producto de una escolarización tradicional. Como estudiantes, fueron expuestos a una enseñanza centrada en el profesor, asignaturas basadas en hechos, y ejercicios y práctica (Russell, 1993). El pasado les suministra los modelos mentales de enseñanza –modelos que forman la conducta de forma poderosa-. Los profesores usan esos modelos para planear sus clases, desarrollar innovaciones, y planificar el aprendizaje (Kennison, 1990); es más probable que los profesores no se guíen por teorías de la enseñanza sino de imágenes familiares de lo que es propio y posible en las aulas de clase (Elbaz, 1981; Russell; Zeichner & Tabachnick, 1981).

A pesar de que la escuela no ha cambiado, la investigación muestra que hay formasen que es posible introducir nuevas estructuras de participación que redefinan los roles y responsabilidades del profesor y los estudiantes en relación con el conocer y aprender (Au & Jordan, 1981). Cobb and Yackel (1996) estudiaron un grupo de niños de primero básico que durante la conversación con el profesor de matemática aprendieron a inferir la respuesta que el profesor tenía en mente más que articular sus propias comprensiones. El profesor intentó re-negociar las normas sociales para liberarlos de expectativas previas y permitirles relacionarse con sus propias conjeturas infantiles, y les pidió interactuar de forma más exploratoria con la asignatura. En otra experiencia los niños aprendieron a ser validadores de las ideas de otros, con nuevas normas y prácticas. Esto toma tiempo, pero a los 5 meses los niños tenían nuevas prácticas.

Desencuentro entre la cultura de la escuela y la vida de los estudiantes

A pesar de que se busca la construcción de sentido de la asignatura, la significación y el sentido son relativos a un marco de referencia –el que, en una sociedad crecientemente multicultural probablemente no sea compartido entre todos los miembros de la clase. Los profesores necesitan saber de las comunidades de sus estudiantes como para entregar auténticas oportunidades para el aprendizaje. Si se ignora la sabiduría de éstas, los alumnos rechazarán la convención y no cumplirán con las expectativas y valores de los profesores. Es difícil para los niños manejar creencias contradictorias en las culturas dentro y fuera del aula para participar con éxito en ambas. El carácter individualista, competitivo y descontextualizado de la educación tradicional, distorsiona lo que hacen y son capaces de hacer.

Los profesores que son inconscientes de los intereses y experiencias de vida de los estudiantes, fracasan en construir el conocimiento local y los desincentivan a participar en la clase. Por ejemplo, utilizar como referente los hábitos de lectura de diarios de la clase media para los niños de clase baja (leer Los Angeles Time) para hacer un control, como si perteneciera a un mundo universal compartido. Puede ser difícil incluso, para un profesor de clase media, usar discursos que favorezcan a diferentes etnias y minorías raciales. Pero no es imposible. Un profesor cambió sus preguntas de respuestas conocidas por unas de final abierto y uso de fotografías para estimular la discusión.

En una clase el profesor usó la lengua vernacular para desarrollar el currículum y ayudar a los niños de bajo rendimiento a construir nuevas normas de lectura, valorar problemas complejos y andamiar las estrategias de construcción de significado para interpretar los textos.

Se han identificado las características de una pedagogía culturalmente relevante que construye sobre la variedad del conocimiento cultural base de los estudiantes, sus patrones de discurso, y concepciones sobre la escuela. Así se estimula a mover a los estudiantes de lo que saben a lo que necesitan saber; se le da importancia a conocer tanto la asignatura como a sus estudiantes; Se valoran las comunidades de aprendizaje y se legitiman las experiencias de la vida real de los estudiantes como parte del currículo oficial.

IV. Dilemas políticos: Confrontando la controversia

La reforma genera conflictos. La incapacidad para anticipar o manejar las objeciones de la comunidad puede llevar a perder los esfuerzos realizados.  Reconceptualizar el aula como cultura constructivista es una aventura que lleva riesgos y tiene implicaciones políticas (aspectos de la educación que están ligados con el ejercicio, la preservación y redistribución del  poder entre estudiantes, profesores etc.

El profesor es quien selecciona el currículo por lo que tiene poder. La visión tradicional lo considera un artesano y los políticos son quienes controlan el currículo y estandarizan la enseñanza. Muchos se resisten a la autonomía en elegir el contenido y también el aprendizaje de habilidades intelectuales de los niños.

La reforma asociada con la enseñazna para la comprensión requiere trascender las metas de las habilidades básicas. Hoy las escuelas reconocen la necesidad de enfatizar altos niveles de alfabetización, mayor comprensión de las asignaturas, uso de tecnología y la capacidad para adaptar las demandar del mundo laboral. Pero la mayoría de los textos destacan actividades de habilidades básicas enseñanza directa para enseñar competencias mínimas y pruebas de logro de habilidades básicas. Algunos profesores alteran su asignatura para enseñar para las pruebas. Paradójicamente, los esfuerzos de las escuelas por pedir pedagogías más constructivistas es desalentada por las políticas estatales o locales. Impiden la reflexión sobre la práctica para adaptar la enseñanza a sus estudiantes.


Los padres e interesados en la educación a menudo desconfían de metodologías y son escépticos del uso de éstas en sus niños. Como reacción, los padres han creado organizaciones para pedir cuentas a la escuela., exigiendo que vuelvan a las bases del currículum y a la enseñanza tradicional. Algunos argumentan que no los prepara para entrar a la universidad. Frente a esto, los profesores han cerrado sus aulas, retornan los bancos en filas y confían demasiado en los textos.

Los profesores sienten responsabilidad de convencer a padres y estudiantes de aceptar estas nuevas formas de aprendizaje como productivas y deseables. Los directores piden la vuelta a la lectura basal y al deletreo y entregar alabanza y refuerzo. Como reacción los estudiantes de pedagogía y sus mentores hacen “Té con los autores” donde los padres pueden leer textos hechos por sus hijos. El profesor consiguió apoyo de los padres.

También es importante la cantidad del contenido. “Menos es más” permite profundizar y elaborar comprensión de las ideas centrales seleccionadas. Pero muchos profesores acrecientan el texto enciclopédico, perdiendo la oportunidad de ocupar formas auténticas de indagación.

El constructivismo es considerado un marco cuestionable a lo que ya existe. (básico, real, histórico v/s alternativo o experimental). Sus razones deben estar basadas en  una investigación sólida que parezca coherente y lógica al contexto escolar y local. La mayoría sospecha de este método tan diferente a como ellos aprendieron como estudiantes y que suena como laissez faire. Cuando los alumnos entienden el conocimiento como menos absoluto, la comprensión del propio profesor llega a ser más incierta también, y al ser confrontados con su propia incerteza también, puede hacer que se sientan inadecuados y que sean menos confiables.

Examinando las intersecciones de las categorías de dilemas

Estas nos ayudan a entender la complejidad del constructivismo en la práctica y a identificar los aspectos clave de las experiencias de los profesores que influyen en su percepción de si es probable sobrevivir en sus aulas. Cada categoría sugiere áreas de concentración para el desarrollo profesional o para la re-culturización escolar.

Pero los profesores no siempre organizan su pensamiento utilizando constructos teóricos; más bien, deben procesar una corriente continua de situaciones emergentes  que son problemáticas, mal definidas y multidimensionales. Todas las categorías anteriores están conectadas. Por ejemplo, los profesores diseñan y ejecutan estrategias pedagógicas (Cat. II) que son contingentes con cómo conceptualizan el constructivismo (Cat. I).

Los profesores deben mostrar una firme comprensión conceptual del constructivismo, y deben anticipar los tipos de estrategias necesarios para presentar sus ideas a los interesados clave. Los profesores deben ser capaces de ayudar a otros a hacerse familiares con los fundamentos del constructivismo, describir cómo ciertas prácticas han evolucionado desde el conocimiento de cómo la gente aprende, problematizar las normas actuales para la enseñanza y la evaluación y argumentar efectivamente por una re-evaluación de las definiciones tradicionales de enseñanza y aprendizaje.

Discusión

Es importante que los profesores sepan hacer que los estudiantes expliciten su pensamiento por medio de conversaciones instruccionales, escritura y otras representaciones. También deben comprender:

-          Por qué esto es importante para la práctica-
-          En qué contexto esto debería ser usado.
-          Cómo puede ser adaptado a sus estudiantes y aula
-          Cómo podría ser combinado con otras estrategias más tradicionales.
-          Cómo se relaciona con la evaluación del aprendizaje.

¿Cómo puede la comunidad educativa alcanzar, por diseño, este tipo excepcional de enseñanza?

Implicaciones para el desarrollo profesional

El modelo actual, centrado principalmente en la expansión del repertorio de prácticas de aula bien definidas en los profesores individualmente –no es adecuado a las visiones ambiciosas de la enseñanza y la escolarización incrustadas en la presente reforma (Little, 1993) y no se dirige ciertamente a las complejidades culturales y políticas del constructivismo en la práctica. Algunas aproximaciones recientes al desarrollo profesional han sido más sensibles a las condiciones locales y al conocimiento del profesor, pero sin embargo, fallan en reconocer que la reforma escolar es una empresa compleja y un proceso sociocultural, influenciado por las historias de las instituciones y de la gente involucrada (Clandinin & Connelly, 1998).
En un intento por comprender e implementar el constructivismo, se han utilizado elementos del constructivismo social al diseño del desarrollo profesional en sí mismo. Por ejemplo, Englert and Tarrant (1995) establecieron comunidades de aprendizaje para profesores de lenguaje para facilitar el examen de sus propias prácticas de aula. Estas comunidades de profesores han intentado traducir las ideas que subyacen a la perspectiva del constructivismo social al currículo y la pedagogía para estudiantes con dificultades del aprendizaje, al mismo tiempo aplican estos principios a su propio desarrollo profesional. Los profesores discuten sus creencias  sobre el aprendizaje y la enseñanza con los otros, critican su propia práctica, evalúan sistemáticamente las ideas nuevas, y comparten sus definiciones con los otros. Se ha hecho lo mismo con profesores de secundaria (Grossman & Wineburg, 1997), profesores de ciencia en básica (Palincsar, Magnusson, Marano, Ford, & Brown, 1998)  y profesores de matemática de básica (Schifter, 1996). Aquí, el énfasis de la educación profesional cambió para instalar preguntas, no sólo responderlas, y para interrogar la propia práctica de uno y las prácticas de otros, haciendo explícitos los supuestos y haciendo del aula un lugar para la indagación (Cochran-Smith & Lytle, 1999).
Como observan Thompson & Zeuli (1999), este tipo de aprendizaje puede ser mucho más que algo aditivo (injertando nuevas habilidades al repertorio existente); puede ser transformativo (alcanzando cambios fundamentales en las creencias, conocimiento y hábitos de práctica profundamente sostenidos). Dentro de este marco de pensamiento es particularmente educativo poner cuidadosa atención al trabajo de los estudiantes, especialmente a sus respuestas a preguntas de final abierto o a problemas donde los estudiantes explican su pensamiento. Reconocer que lo que han aprendido los estudiantes no es necesariamente lo que se les ha enseñado, puede producir un tipo de disonancia –algo extraño, una experiencia chocante que alienta a los profesores a reconsiderar sus creencias acerca del aprendizaje y la enseñanza (Darling-Hammond et al., 1995).
De acuerdo con estas tendencias para el desarrollo profesional, los profesores que buscan una comprensión más profunda del constructivismo en la práctica podrían beneficiarse mucho contar con historias de casos de otros profesores intentando hacer reformas pedagógicas. Actualmente, el conocimiento base sobre la enseñanza constructivista está en su mayor parte codificado en listas de principios instruccionales prescriptitos, que han sido claramente establecidos pero que no instalan en los profesores las imágenes mentales necesarias del constructivismo como situaciones practicadas en las aulas auténticas. Sólo existen pequeños ejemplos descontextualizados sobre cómo pueden ser aplicados estos principios a las prácticas de aula. En su estudio con profesores de básica Elmore et al. (1996) informaron que “en todas las instancias, sus prácticas eran poco probables de ser cambiadas sin alguna exposición a cómo luce realmente una enseñanza cuando está siendo realizada y expuesta en forma diferente a alguien que podría ayudarles a comprender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que se aspira que hagan” (p. 241). De forma similar, Mintrop (2001) relata los intentos fallidos de los profesores para aprender en las comunidades de aprendizaje, los participantes informan que se sentían continuamente frustrados por no tener modelos (videos reales sobre unidades de enseñanza) para darles una idea de cómo este tipo de enseñanza puede verse en la práctica.
También algunas viñetas de los profesores reales intentando realizar clases constructivistas son promisorias herramientas para ayudar a los profesores a desarrollar modelos mentales del constructivismo en la práctica, aún mejor si son estudios de caso enriquecedoramente elaborados que se centran en las luchas de los profesores de aula que manejan los desafíos intelectuales, renovaciones pedagógicas, transformaciones culturales y políticas trastornadoras para transformar su propia práctica. Los estudios de tales casos pueden formar las bases de grupos de indagación en que los participantes aprendan a identificar problemas, reconocer agentes claves en la comunidad escolar y sus agendas, a llegar a ser conscientes de los factores que contribuyen al éxito o a problemas en distintos niveles.

Creando y continuando conversaciones importantes

En el análisis presentado en este artículo se ha intentado estimular conversaciones acerca de las condiciones que definen tanto las oportunidades como los dilemas para los educadores progresistas. Estas conversaciones deberían comprometer a profesores e investigadores. Desarrollar principios efectivos para la enseñanza progresista es una empresa intensiva en conocimiento y amplia escala que involucra reciprocidad entre aquellos que practican y aquellos que investigan e informan de la práctica.  Si la investigación debe ser significativa para aquellos que enseñan, debería dirigirse a las preocupaciones y puntos de vista de los profesores (Shavelson, 1988), reconociendo las realidades mundanas del constructivismo en la práctica y creando el conocimiento desde “dentro hacia fuera” más que “desde fuera hacia adentro” (Lieberman, 1992).Tan irresistible a la retórica como es, la imagen del constructivismo permanece demasiado idealizada para ser útil a los profesores. Para que las conversaciones sobre el constructivismo llegue a ser relevante a los profesores, ellas deben estar situadas en la cultura del aula y tomar en cuenta el rango de desafíos que confrontan los profesores que están dispuestos a mejorar su enseñanza y tomar riesgos para hacerlo. Desde esta perspectiva, estudiar las aulas completas, escuelas y comunidades como unidades de análisis llega a ser muy importante. Las etnografías de aula y de escuela que ponen atención a las experiencias vividas de los participantes, probablemente nos entregarán muchas iluminaciones necesarias en el rango de contextos en que la enseñanza constructivista puede ser lograda.
Los profesores deben crear oportunidades para conversar entre ellos también (además con aquellas que ocurren en las situaciones de desarrollo profesional), con ninguna otra razón que compartir sus creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Esta no es una tarea fácil porque las escuelas mantienen un arreglo disparatado de regularidades que promueven el aislamiento (Heckman, 1987). Los profesores rara vez discuten entre ellos las aproximaciones constructivas a los problemas del aula o incluso compartir sus ideas sobre cómo enseñar; en consecuencia, las creencias colectivas e individuales que maneja la cultura escolar permanecen sin establecerse y sin ser examinadas. En un estudio sobre la estabilidad de la gramática en la escuela, Tyack and Cuban (1995), sugieren que lo que sostenía el estatus quo en el lugar no era tanto el conservadurismo consciente sino los hábitos institucionales no examinados y las extendidas creencias culturales sobre lo que constituye una “escuela real” y una “enseñanza real”. Las formas en que pueden iniciarse y mediarse los nuevos tipos de conversaciones entre colegas hacia fines productivos es todavía un desafío (Windschitl, 2002, p. 163).
Las ideas de esfuerzos de toda la escuela o departamento para la reforma de la enseñanza parecen sensibles, pero varias investigaciones han notado también el éxito de pequeños grupos de profesores que se juntan informalmente a avanzar en su enseñanza. Sobre la base de estos descubrimientos sobre las escuelas que apoyan una enseñanza orientada al constructivismo, Newmann and Associates (1996) recomiendan que los profesores localizados como “colaboradores resueltos” es un paso crítico para avanzar en la práctica. Oakes et al. (2000) describe escuelas en que parejas de profesores interesados en la enseñanza constructivista se juntaban a desarrollar metas conjuntas, valores, apoyo y respeto. Los autores observan que los profesores “las conversaciones diarias estaban salpicadas con teorías del aprendizaje y la enseñanza, expectativas, relaciones en el aula y habla de la enseñanza2 (p. 81). De modo similar, Windschitl and Sahl (2002), describieron cómo el acceso social regular de los participantes a un colega dispuesto ayudaba a hacerse una foto sobre cómo otros profesores estaban experimentando tanto con la tecnología como con las prácticas constructivistas (“parecían ser tan fructíferas como las que se esperarían en una relación en que uno es mentoreado por otro “más experimentado” (p. 199).
Este diálogo se puede extender entre prácticos y otros reformadores de las escuelas. La actual reforma progresista tiene una visión orientada democráticamente para las escuelas en su corazón. Los reformadores que ven el constructivismo como un medio para lograr la democracia deberían considerar cómo los prácticos pueden infundir el constructivismo con una visión social democrática. Parece probable que los principios constructivistas puedan ser combinados con ideales democráticos y temas pluralistas para apoyar a las reformas progresistas (Windschit, p. 163). Sin embargo, sería irresponsable sugerir que el constructivismo puede actuar como el punto de apoyo de la reforma educativa. El constructivismo no es una plataforma filosófica desde la cual pueda ser formada  una política sobre justicia social, escuelas equitativas, comprensividad e inclusión. Solamente es una teoría promisoria que describe el aprendizaje y sugiere principios para la enseñanza; sólo tiene implicaciones indirectas para el curriculo. Desde las raíces del constructivismo viene un sistema de valores que ha sido difícil de localizar en la esfera de las preocupaciones humanas. No ofrece una visión social ni incentiva a los aprendices a participar en la comunidad o el la cultura más amplia fuera de la escuela (O'Loughlin, 1992). Los aprendices desarrollan las herramientas intelectuales para pensar autónomamente como también para trabajar colaborativamente con otros, pero no se sostiene una visión moral o social que los participantes de lleven con ellos desde una cultura de aula constructivista. Su pedagogía podría claramente ser más transformativa de los individuos y la sociedad si esta incluyera las complejidades de la raza, clase y género (Rivera & Poplin, 1995). Así la autonomía intelectual buscada por el constructivismo no necesariamente se traduce en una visión compartida de una mejor sociedad. Estos argumentos refuerzan la necesidad de que los profesores y otros reformadores identifiquen los límites de la influencia del constructivismo en el aprendizaje tan claramente como retratan su potencial.

Conclusión
Las formas más efectivas de enseñanza constructivista dependen nada menos que de la re-culturización del aula, los significados de las relaciones familiares, las normas y los valores sostenidos para hacerlos públicos y críticamente evaluados (Fullan, 1993; Joseph et al., 2000). Como resultado, el asunto generalmente da forma a cambios dinámicos y a menudo desestabilizadores en la práctica del aula. Los diferentes rasgos que hace que las aulas constructivistas sean tan efectivas también crean tensiones que complican la vida de los profesores, estudiantes, administradores, y padres.
Algunos interesados en la comunidad educativa ven el constructivismo como la última teoría  -acompañando nueva retórica para sostener ideas y distraernos de los “fundamentos” de la enseñanza-. En muchos casos un uso poco sofisticado y poco crítico de los principios “constructivistas”, ha minado su reputación. Si, sin embargo, las reformas de la enseñanza prometidas por el constructivismo nos causan la problematización colectiva de las prácticas de aula, priorizar al aprendiz en el gran esquema de la escolarizacíon, y trabajar de nuevas formas con las políticas y culturas locales, la teoría podría ser un importante catalizador para el cambio.
El mayor diálogo en educación en el pasado siglo se ha centrado en el avance sobre el aprendizaje (Brown, 1994). Yo cito a Darling-Hammond (1996), quien argumenta que el mayor desafío para el siguiente siglo será el avance en la enseñanza. Ella dice que la solución …”dependerá de nuestra habilidad para desarrollar un conocimiento para cada tipo diferente de enseñanza más que lo que ha sido la norma en la mayor parte de este siglo. Si deseamos que todos los estudiantes realmente aprendan en la forma en que sugieren los nuevos estándares y las demandas de la sociedad compleja de hoy, necesitaremos desarrollar una enseñanza que vaya más allá de entregar información, dar una prueba y poner una nota. Necesitamos comprender cómo enseñar de forma que responda a las diversas aproximaciones de los estudiantes al aprendizaje, que se estructuren para tomar ventaja de los puntos de partida únicos de cada estudiante y que con un cuidadoso trabajo de andamiaje se logren desempeños más expertos. También necesitamos comprender lo que las escuelas deben hacer para organizarse ellas mismas con el fin de apoyar tal enseñanza y tal aprendizaje (p. 7).
Para transformar la práctica que pueda sostener el cambio educativo progresista, los investigadores, reformadores y prácticos deberían formar una visión conjunta del constructivismo que involucre más que teorías de la enseñanza y del aprendizaje. La visión podría incluir un cuadro de escolarización con todos agentes, los conflictos, y las tensiones. Las teorías emergentes de la enseñanza podrán evolucionar hacia encarnaciones más útiles y sofisticadas sólo cuando sena informadas por el conocimiento del constructivismo en la práctica. Los profesores, como las figuras centrales en las aulas y los agentes principales de la reforma, son los primeros candidatos para el examen sobre cómo esta pedagogía podría florecer o fallar en las escuelas de la nación.
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Author MARK WINDSCHITL is an Associate Professor in the College of Education, University of Washington, 115 Miller Hall, Box 353600, Seattle, WA 98195. His research interests include inquiry pedagogies in science classrooms, the use of technology to support teach- ing and learning, and teacher learning.